導(dǎo)言本書所要探討的問題是，作為幼兒教師，我們要三思而后言。兒童依賴我們來認(rèn)識(shí)他們周圍的世界，交談是我們幫助他們理解世界的方式之一。我們與嬰兒玩詞語游戲的時(shí)候就是在幫助他們認(rèn)識(shí)世界，比如我們指著鼻子說“鼻子”，指著耳朵說“耳朵”。關(guān)于兒童發(fā)展方面的多部論著倡導(dǎo)我們?yōu)閶雰禾峁┐罅坑幸饬x的語言范例，與嬰兒談?wù)撍麄兛吹降拿恳患虑椋蛩麄兠枋鑫覀冋跒樗麄冏龅幕蛘吆退麄円黄鹱龅氖虑?。大多?shù)幼兒教師和嬰兒的父母在這一方面都做得很好。但是，隨著兒童度過嬰兒期慢慢長(zhǎng)大，我們中的許多人在溝通上做得不夠有效，未能有力地支持兒童的語言和思維發(fā)展。簡(jiǎn)易上口的習(xí)慣用語已不足以幫助兒童理解周圍的世界，然而，大多數(shù)幼兒教師依然在頻繁地使用它們。我們都很關(guān)心兒童，但是在他們學(xué)習(xí)和掌握日后生存所必需的行為規(guī)范和讓他們了解社會(huì)與學(xué)校對(duì)他們的期望時(shí)，我們未能有效地使用語言來幫助他們。如果不能充分地解釋一個(gè)詞、觀點(diǎn)或者概念，我們就將兒童置于不利境地。語言與學(xué)習(xí)眾所周知，兒童學(xué)習(xí)理解語言要早于開口使用語言。在教學(xué)步兒的時(shí)候，要根據(jù)其發(fā)展?fàn)顩r選擇使用的語言。兒童的接受性語言（即他們所理解的詞語）要比他們的表達(dá)性語言（即他們能夠說出的詞語）發(fā)展得好；兒童對(duì)詞語的理解與他們的發(fā)音之間存在一定的差距。當(dāng)學(xué)步兒說“哇哇（Wawa）”時(shí)，我們會(huì)附和說：“對(duì)，水。”我們會(huì)棄用嬰兒話語，即嬰兒時(shí)期兒童出于合理的社交目的而使用的話語（有時(shí)候稱之為媽媽語—調(diào)門高，詞語簡(jiǎn)單）。隨著兒童慢慢長(zhǎng)大，我們期待某些發(fā)展中的標(biāo)志性現(xiàn)象出現(xiàn)，如兒童邁出的第一步、說出的第一個(gè)詞語或者第一次使用水杯等。兒童會(huì)模仿我們使用語言的方式，會(huì)創(chuàng)造屬于他們自己的語言，會(huì)運(yùn)用他們剛剛理解的語言規(guī)則開展語言游戲。語言習(xí)得方面的研究以及傾聽幼兒說話獲得的結(jié)果，均證實(shí)了這一點(diǎn)。我們知道，當(dāng)珍妮說“我家里有狗（dogs）”的時(shí)候，她使用了復(fù)數(shù)名詞。這表明，她知道自己家擁有不止一條狗。同樣的情況也適用于她的朋友喬希。喬希說：“新鞋子磨腳（footses）?！眱和趯W(xué)習(xí)語言過程中嘗試使用語言的時(shí)候，通常會(huì)使某些規(guī)則過度規(guī)則化（即使用學(xué)會(huì)的語言規(guī)則，但是并不考慮其細(xì)微差別或者例外的情況），喬希的情況當(dāng)屬其中一例。在兒童最早期的這些階段，大多數(shù)教師都能為幼兒學(xué)習(xí)語言提供明確且恰當(dāng)?shù)膸椭?。但是，隨著兒童的詞匯量越來越大，周圍的成人傾向于逐漸減少語言示范以及有目的的指導(dǎo)，這是幼兒教師常犯的一種錯(cuò)誤。他們認(rèn)為，既然兒童的年齡大了，而且知道了這么多詞語，就沒有必要再刻意擴(kuò)展語言[當(dāng)幼兒年齡小時(shí)，他們的父母或者教師會(huì)拓展他們所說的短句，比如，將“Mommy here（媽咪這）”擴(kuò)展為“Mommy is here（媽咪在這）”，或者將“Baby cry（寶寶哭）”擴(kuò)展成“The baby is crying（寶貝在哭）”]。莉蓮卡茨（Katz and Chard 1989，5）曾經(jīng)說過：“在早期教育階段，幼兒教師傾向于在學(xué)業(yè)上高估幼兒，而在智力上低估他們。”幼兒教師在對(duì)待語言時(shí)和對(duì)待學(xué)齡前兒童具有相似的傾向性。他們忘記了，幼兒可以理解他們自己不會(huì)使用的詞語，也可以使用他們自己不理解的詞語。這令我想起了一名兒童，當(dāng)問及他的年齡時(shí)，他說：“沒法說，我戴了連指手套！”這名兒童可以數(shù)到10以上的數(shù)字，而且可以伸出3根手指，但是當(dāng)別人問他的年齡時(shí)，他卻不能把年齡、數(shù)字、他自己以及他伸出的3根手指所代表的語義聯(lián)系起來。幼兒教師珍妮特列舉了她早在20世紀(jì)60年代從事“開端計(jì)劃項(xiàng)目”（Head Start）時(shí)的一個(gè)案例：“當(dāng)我說‘你們要輪流玩’的時(shí)候，我意識(shí)到，孩子們根本就不明白‘輪流玩’是什么意思。所以，我只好教給他們……雪莉要第一個(gè)去蕩秋千，當(dāng)她蕩完之后，杰克可以去蕩。這就是我們所說的‘輪流玩’。”（Stone 2002）珍妮特的洞察力是許多幼兒教師在與幼兒交談的時(shí)候所欠缺的。幼兒不理解的時(shí)候，幼兒教師卻常常認(rèn)為他們能夠理解。當(dāng)教師表達(dá)不清楚時(shí)，幼兒就無法進(jìn)行學(xué)習(xí)，或者導(dǎo)致更為嚴(yán)重的后果—他們會(huì)因?yàn)椴恢涝撟鍪裁炊械嚼Щ蠡蛘邔擂?。有時(shí)候，當(dāng)幼兒不知道該做什么的時(shí)候，他們就會(huì)表現(xiàn)出一些令教師感到棘手的行為。然而，幼兒教師通常不能把自己的說話方式與幼兒的行為方式聯(lián)系起來。本書的目的就是幫助幼兒教師建立這種聯(lián)系。幼兒教師運(yùn)用語言的方式可以切實(shí)地幫助幼兒了解別人對(duì)他們的期望，幫助他們理解周圍的世界，進(jìn)而能更好地應(yīng)對(duì)生活。幼兒教師運(yùn)用語言的方式還可以減少他們工作中的挫折感。幼兒想跟教師配合，他們想知道教師的期望。如果教師在說話之前花點(diǎn)兒時(shí)間思考一下，就能提高表達(dá)清楚的概率。幼兒教師表達(dá)得越清楚，幼兒就越配合，這會(huì)讓大家的生活更加輕松，為此花費(fèi)的時(shí)間和進(jìn)行的思考都是值得的。本書呈現(xiàn)的觀點(diǎn)并非前所未聞。我相信，在閱讀本書的時(shí)候，你會(huì)常說：“關(guān)于這一點(diǎn)，我是知道的。”然而，我對(duì)多所幼兒園進(jìn)行的實(shí)地考察表明：我們都需要提醒自己更加謹(jǐn)慎地使用自己的語言！
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