孩子成長歷程：三個七年成就孩子的一生

　　每一種流派的心理學(xué)和教育學(xué)的背后都存在著某種普世觀點，也都存在某種假定的前提。即使這種狀況被大家所否認(rèn)，它也是真實存在的。心理學(xué)屬于人類精神科學(xué)，它的研究取決于人們?nèi)绾卫斫饩窕蜢`魂。教育學(xué)則受人們的人類觀決定，教育學(xué)的討論則取決于“該把人教育成什么樣的人？”這一個問題。在不同的文化、不同的歷史時段、不同的歷史運動中，當(dāng)時的主流態(tài)度決定著是選擇神學(xué)觀點、或是選擇哲學(xué)觀點、或是選擇科學(xué)觀點作為思想基礎(chǔ)，所依據(jù)的思想基礎(chǔ)不同，它們對靈魂這一概念所做出的闡釋也就各式各樣。19世紀(jì)末期，甚至一度存在沒有“靈魂”的心理學(xué)?，F(xiàn)當(dāng)今，各個流派的心理學(xué)研究則取決于各自具有代表性的心理學(xué)家的態(tài)度和觀點。事實是這樣的：科學(xué)只回答人們有意識或是無意識提出的問題。這一觀點尤其適合教育學(xué)，因為教師不僅僅是好奇的觀察者，也是積極主動的參與者，他們事先設(shè)定的目標(biāo)決定了他們教育行動的方向和教育活動的內(nèi)容。這一目標(biāo)就是：成熟的成年人在未來的年代里，能夠有能力持續(xù)地推動社會向前發(fā)展。正是基于這樣的理由，才使得歷史上不同的階段有著不同的教育理想。對古希臘人來說，他們的理想就是能夠成為體操健將，不僅僅是把每個人訓(xùn)練成肌肉發(fā)達(dá)的人，更要成長為一個身體和心靈和諧發(fā)展的人，這樣，人的身體便足以能夠完美地來承載和服務(wù)人類靈魂。因此在古希臘，教育就發(fā)生在體操館里，透過教體操來完成教育任務(wù)；同樣，教育也發(fā)生在人們跳舞的管弦樂堂，在那里，古希臘的青年們隨著音樂韻律表演舞蹈，并學(xué)習(xí)用他們的舞蹈姿勢來表現(xiàn)包含著某種精神的價值觀念。柏拉圖甚至宣稱，國家應(yīng)該以音樂為基礎(chǔ)來進(jìn)行組織和管理，音樂越好，國家就會越好。對阿卡狄亞人來說，直到三十歲，音樂都是他們的必修科目。古羅馬人的教育理想就是成為修辭學(xué)家，能夠用自己的辯才去說服他人，從而幫助領(lǐng)導(dǎo)國家。古羅馬的教育理念具有實用性和政治性，國家也是公眾所創(chuàng)造的一個重要產(chǎn)物。從中世紀(jì)后期到當(dāng)代，教育的理想則是使人們成為學(xué)識淵博的人，因為“知識就是力量”。整個19世紀(jì)，科學(xué)革命滲透到了生活的方方面面，即使是心理學(xué)和教育學(xué)也沒能躲過其影響。達(dá)爾文的進(jìn)化論持續(xù)地發(fā)揮著影響，并衍生出了“適者生存”的觀念。從教育學(xué)的角度看，事實上這一觀念意味著與他人的競爭，并且使得人們不斷地通過如考試一般的篩選過程來爭取個人的最優(yōu)表現(xiàn)。工業(yè)化的一個現(xiàn)實結(jié)果就是“專家”的出現(xiàn)。因此，教育就需要在盡可能早的階段面向?qū)ｉT化來提供服務(wù)，以便能夠創(chuàng)造出理想的“流水線”上的人，使人變得像復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)機(jī)器上的齒輪一樣。這種個體的物質(zhì)主義觀念導(dǎo)致人們想盡辦法去搜集盡可能多的知識，因為“知識就是力量”，而不是因為知識可以引導(dǎo)人生走向智慧。當(dāng)今的教育學(xué)也是當(dāng)代占主流地位的教育思想流派的反映。多年以來，隨著這種思潮的不斷持續(xù)發(fā)酵，那些不直接關(guān)注教育體系而僅僅是把孩子送到學(xué)校的成人，便默許了這一教育理想。然而，人們關(guān)于教育的爭論表明，家長希望孩子接受有信仰的教育。無前設(shè)條件的教育或有信仰的教育會對孩子產(chǎn)生不同的影響，也會向孩子傳遞不同的人生理想。教師所承載的理念不同，給孩子的影響也自然會不同。當(dāng)然，我們關(guān)于教育的爭論不只是要關(guān)注課程提綱內(nèi)容的改革，更是要關(guān)注從19世紀(jì)以來被人們普遍堅信的觀點，即孩子的心靈就像一張白紙。孩子就應(yīng)該以一種最可能、最有效的方式去獲取一定的知識量。而學(xué)校整個的課程表都彌漫著物質(zhì)主義個體的特征。孩子應(yīng)該被教育成為一個和諧的人，一方面孩子能夠掌握實用的技能，一方面又能夠成為美、智慧和文化的承載者，這一理想在當(dāng)今的教育科目中甚少或者根本沒有涉及。如果要使這種狀況有所改變，那么整個課程體系就需要建立在一種全然不同的教育理念之上。由于不同的流派給同一詞匯所下的定義不同，甚至有些流派在定義某一詞匯的時候會把某些特定的意思加載到那些詞匯上，因此我們有必要首先概要地來介紹一下《孩子成長歷程——三個七年成就孩子的一生》所依據(jù)的教育哲學(xué)的主要觀點，同時也解釋一下一些重要詞匯，比如靈魂、精神等。《孩子成長歷程——三個七年成就孩子的一生》提出的兒童發(fā)展觀點，是以魯?shù)婪颍固辜{在20世紀(jì)提出的歌德式教育觀點為依據(jù)的。教育學(xué)只是魯?shù)婪颉に固辜{所涉獵的諸多學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的一個門類。魯?shù)婪颉に固辜{自己從來沒有創(chuàng)建過一套系統(tǒng)的心理學(xué)體系。在1919到1925年的六年間，在他尚有能力詳細(xì)地闡述自己關(guān)于教育的理論的時候，他僅把教育研究集中在一般教育學(xué)上，那時他的主要活動是與華德福學(xué)校的教師進(jìn)行教育和教學(xué)討論，同時他還進(jìn)行著自己關(guān)于教育的系列演講。關(guān)于魯?shù)婪颉に固辜{教育（或華德福教育）理論的主要出發(fā)點，我將在下面作簡要介紹，我的介紹僅集中在那些有助于理解本書的必要部分。人類作為存在，參與兩個世界的活動：一個是物質(zhì)一身體世界的活動，一個是神圣一精神世界的活動。孩子帶著兩樣?xùn)|西降臨世間：從父母遺傳而來的身體；以及一個屬于自己的獨特的精神元一具有獨特精神結(jié)構(gòu)的精神存在。這個觀點與當(dāng)今多數(shù)心理學(xué)家的觀點不同。本書的前提依據(jù)是：在人類身體和精神的發(fā)展過程中，基因遺傳的潛能和傳記性的獨特的發(fā)展?jié)撃芡瑫r存在。后者通過意識表征為“自我”一人作為存在的最深處核心。在人的靈魂里，“自我”被感知為真實本體。人類的動機(jī)和需求來自身體層面，并尋求滿足和實現(xiàn)。這些動機(jī)和需求進(jìn)入人的靈魂，并且在那里被“自我”感知到。因此，人的靈魂從以下兩個方面接受刺激并獲取所接收到的刺激內(nèi)容：首先，通過物質(zhì)世界并借助基礎(chǔ)動機(jī)和基本感官來獲??；其次，通過精神世界借助“自我”來獲取。精神（即“自我”）和物質(zhì)（即身體）在中間區(qū)域一人類的靈魂處結(jié)合。這個中間區(qū)域（即“靈魂”）獨自構(gòu)成了心理學(xué)研究的對象。我可以用下列圖示來概述上面簡要介紹的理論：圖例中，“自我”（即個體）是一部分，具有神圣精神世界的結(jié)構(gòu)；身體是一部分，具有物質(zhì)世界的結(jié)構(gòu)。因此，人類可以被看做是具有身體、靈魂和精神的一個三元結(jié)構(gòu)。作為心理學(xué)研究對象的“靈魂”這一概念與關(guān)于人具有身和心這種二元論中所提到的“心靈”這一概念在含義上有所不同。在席勒的著作《人類審美教育書簡》中，他基于人類具有三重心理結(jié)構(gòu)的理論創(chuàng)立了他的心理學(xué)體系。他認(rèn)為靈魂中存在著“精神驅(qū)動力”，即個體的自我動因，他將這種動機(jī)命名為“形式?jīng)_動（Formtrieb）”；他把產(chǎn)生自物質(zhì)身體的動機(jī)和需求命名為“材質(zhì)沖動（stoff）（或物質(zhì)沖動）”或“素材沖動（Sachtrieb）”。席勒詳細(xì)地描述了這兩種類型的動機(jī)，把它們加以辨別區(qū)分，并分別進(jìn)行了詳細(xì)的研究。在這兩種動機(jī)之間，具有創(chuàng)造性的人通過他或她的真實的靈魂元素呈現(xiàn)出迫切的行動欲望一玩耍沖動，席勒稱之為“游戲沖動（Spieltrieb）”。過去的一個世紀(jì)里，心理學(xué)幾乎毫無例外地在關(guān)注著物質(zhì)身體對靈魂的影響．這些心理學(xué)要么是感覺心理學(xué)（整個19世紀(jì)都是這樣的心理學(xué)），要么是基于需求的心理學(xué)（如心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論、弗洛伊德為代表的精神分析心理學(xué)、阿德勒為代表的個體心理學(xué)等）。這些研究的結(jié)果使得許多重要的事實得到了澄清，偶爾也會有心理學(xué)家結(jié)合心理學(xué)原理去對個體進(jìn)行一些研究，就像格式塔心理學(xué)（又稱為完形心理學(xué)），也出現(xiàn)了關(guān)注道德的心理學(xué)流派。本書將從上面提到的觀點出發(fā)，來嘗試研究兒童的成長發(fā)展階段。Bernard c J Lievegoed（荷）（1905—1992）：BernardC J Lievegoed伯納德·李維胡德是一位兒童治療醫(yī)師、精神矯正醫(yī)生、教育家、也是一位出色的管理咨詢專家。他是荷蘭NPI的創(chuàng)立者，他關(guān)于組織發(fā)展的“合作組理論”最為著名，成為國際上企業(yè)和組織管理新途徑的先驅(qū)，直到現(xiàn)在還一直被研究和應(yīng)用。其主要著作有：《組織發(fā)展》、《孩子的發(fā)展階段》、《組織發(fā)展研究》、《創(chuàng)建治療社區(qū)》、《面向21世紀(jì)——行善》、《針眼》、《個體成長——危機(jī)與發(fā)展》、《社區(qū)發(fā)展》等。

　　薛躍文，西安外國語學(xué)院英語語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)，曾任教于西北紡織工學(xué)院。2006年起開始學(xué)習(xí)華德福教育，華德福教育實踐的志愿者。楊亞莉：武漢大學(xué)計算機(jī)專業(yè)畢業(yè)，計算機(jī)軟件專業(yè)高級工程師，國家注冊環(huán)境影響評價工程師。2006年起開始學(xué)習(xí)和實踐華德福教育。翻譯編輯過大量幼兒故事及華德福教育資料。2010年起開始華德福學(xué)校的教育實踐。Bernard C J Lievegoed（荷）（1905—1992）：Bernard C J Lievegoed伯納德·李維胡德是一位兒童治療醫(yī)師、精神矯正醫(yī)生、教育家、也是一位出色的管理咨詢專家。他是荷蘭NPI的創(chuàng)立者，他關(guān)于組織發(fā)展的“合作組理論”最為著名，成為國際上企業(yè)和組織管理新途徑的先驅(qū)，直到現(xiàn)在還一直被研究和應(yīng)用。其主要著作有：《組織發(fā)展》、《孩子的發(fā)展階段》、《組織發(fā)展研究》、《創(chuàng)建治療社區(qū)》、《面向21世紀(jì)——行善》、《針眼》、《個體成長——危機(jī)與發(fā)展》、《社區(qū)發(fā)展》等。