一、是借物抒情，更是托物言志
現(xiàn)代文學(xué)史上，許地山的名作《落花生》雖篇幅短小，且顯得平淡無奇，就是圍繞著全家人一起種花生、嘗花生等過程，借物喻人，談了一番做人的道理。但因其娓娓道來的口吻，那種“豪華落盡見其真”的樸實清新風(fēng)格，贏得了一代又一代人的喜愛，成為入選語文教材的經(jīng)典篇目。
晚近的2019年版統(tǒng)編義務(wù)教育教科書《語文》五年級上冊依然選入此名篇，把它和名家郭沫若的《白鷺》、琦君的《桂花雨》和馮驥才的《珍珠鳥》安排在一起，組成了第一單元。在單元導(dǎo)語中，提出的閱讀總要求是“初步了解借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。而在《教師教學(xué)用書》的“教學(xué)建議”中，又提出“引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語句，認識落花生的特點，明白父親借助落花生所講的做人的道理，初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”等。這樣的要求，細細玩味會令人感到困惑。
語文課文里《落花生》一篇的插畫
因為其所謂的“做人的道理”是偏于一種理性的認識，而“了解”“方法”云云，雖然也同樣可以納入到認識的范疇，但是“借助具體事物抒發(fā)感情”卻更接近于感性的體驗，兩者之間似乎難于達到真正的自洽。其根本的問題在于，教材編者或者“教學(xué)用書”的撰寫者似乎沒有自覺意識到，《落花生》這一篇，雖然也寫到了具體的物，但跟其它三篇的性質(zhì)，有很大的差異，要在“借助具體事物抒發(fā)感情”的單元目標中整合起來，其實是比較生硬的。也因為此，有教師提出，把《白鷺》《桂花雨》和《珍珠鳥》三篇歸入“借物抒情”，而把《落花生》這篇獨立出來歸入“托物言志”（朱小云《從“做人的道理”突圍——<落花生>一課教學(xué)新探》），還是有一定道理的。當(dāng)然，如果對借物抒情作進一步細分，究竟是抒情主人公在看到物之前已經(jīng)有了一份情感，所以只不過是借助一種客觀存在的對應(yīng)物來抒情，還是情感本身主要是被客觀之物所感發(fā)，這里不是我所要討論的。這里要討論的是，就《落花生》來說，如果將之歸入“托物言志”以強調(diào)其中的說理性質(zhì)，那么“言志”本身，雖然也有學(xué)者將之與“載道”并列，把它等同于抒情，但我更認同于“言志”與“緣情”可以區(qū)分開的說法。出于這樣的考慮，我認為《教師教學(xué)用書》中，提供了許地山兒子周苓仲的一個說法是值得重視的。他說：“《落花生》是我父親寫的散文，文中那些孩子是我父親那一輩，是我父親講他父親那一輩的事，而且是虛構(gòu)的?！币环矫嬲f這是散文，一方面又說這是“虛構(gòu)的”，那么，把《落花生》作為作者虛構(gòu)出來的一個托物言志的寓言性故事來看待，大概也不會太令人驚訝的吧。
當(dāng)然，“托物言志”還只是一個籠統(tǒng)的說法，我們要進一步探究的是，所托之“物”如何和“言志”聯(lián)系的，換言之，這種思維推進的橋梁是什么？這就把我們的理解推進到由《詩經(jīng)》開啟的傳統(tǒng)“比興”手法了。具體到《落花生》來說，這是把落花生這樣的物，與特定的某種人加以跨類式比較，是以物喻人，然后再進一步表達了要做這樣的人的志向。換言之，從“托物”推進到“言志”，是以“喻人”為思維演進的中間環(huán)節(jié)。不過，這里的以物喻人，作為一類修辭手法，還是有一點特殊性，我們下文來討論。
二、比興中的就近取比
一般認為，比喻的目的是通過用一個熟悉的類別之物或人去理解或者指稱一個相對陌生的類別之物或人。最典型的例子，就是用自己的身體經(jīng)驗來理解或稱述外在的、異己的事物，不少詞語的構(gòu)成，就積淀著擬人的含義，比如用人的頭部“頂”來表示物體的上部，用人的眼來表示物體的洞與孔等。盡管在今天，眼依然作為人眼被普遍使用，但如果說針眼時，其小孔的含義已經(jīng)固定下來，我們不會再認為說這詞語的人在使用比喻。即便當(dāng)初有使用比喻的意圖在，這種比喻，也已經(jīng)被人稱為是死掉的比喻。但比喻雖然“死掉”，作為一個表達的重要原則還在使用，這就是人們常說的貼近自己的“就近取比”。這個“近”，是空間、時間上的，也是心理、情感上的。比如李白的名篇《贈汪倫》：“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情?！庇腥苏f，這首詩著名是因為汪倫踏歌送別的方式，與眾不同，卻又深得李白之心，把它寫出來，成就了千古名篇。也有人說，是因為李白就在桃花潭與汪倫告別，這樣拿眼前深深的潭水，來比喻汪倫送別的深厚情誼，把不可捉摸的抽象的情感，用眼前景來表達，其直觀和生動，正是就近取比的靈活運用，且不落任何斧鑿痕跡。如果用這樣的原則來看《落花生》中的描寫，那么當(dāng)作者著重寫“父親”的兩段對話，所謂：
花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心。你們看它矮矮地長在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出來它有沒有果實，必須挖起來才知道。
所以你們要像花生一樣，它雖然不好看，可是很有用。
其把花生的生長狀態(tài)和特點比喻為人的“不好看”而“很有用”，正是在就近取比了。因為花生就在大家面前被食用，也是“我們幾個姐弟”一起栽種的，是“母親”把它做成了幾樣食品，提議放在花生園里作為收獲節(jié)來一起品嘗。以花生為喻體，無論就時間還是空間來說都是貼近作者的感受，是再典型不過的“就近取比”。
落花生
不過，比喻往往是取喻體和本體的一點來維系，在文中，當(dāng)這一點經(jīng)由蘋果和石榴來加以襯托后延伸出做人的道理時，也會給學(xué)生帶來一些困惑。他們可能會提出疑問道：“難道蘋果和石榴就沒有用嗎？”話當(dāng)然不能這么說。蘋果和石榴當(dāng)然也有用，但是相比于蘋果和石榴讓人易生愛慕心，埋在地下的落花生容易被人忽視，才得出了“我”緊跟著父親的話而有的一段結(jié)論，也是該文的卒章顯志：
人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。
當(dāng)然，這種為人志向的提出，還只是一個方面。
細細推敲下來，我在文章開頭區(qū)分“借物抒情”和“托物言志”時，其實是把作為思想意義的“志”與情感作了區(qū)分，但這樣的區(qū)分，只具有相對意義。必須承認，情感的因素是無法從文章中完全清除出去的。作者借落花生來比喻一種樸實有用之人時，其實是跟內(nèi)心喜歡落花生的情感結(jié)合在一起的，所謂“就近取比”的近，也是情感的接近。這樣說來，作者對落花生本來就有喜愛之情，才樂意托這個物來言志，或者說，借物抒情在一定程度上可以成為托物言志的情感推動力。說明了這一點，教材對原文開頭一段的修改，就有了重新審視的必要。
三、教材刪改的得與失
語文教材對選入的名家名篇，出于學(xué)情、課程和語言規(guī)范等要求，都有或多或少的刪改。編者對這種刪改當(dāng)然可以提出種種理據(jù)，但也會因為改動不當(dāng)留下一些遺憾。抽象地討論這個問題沒有意義，這里還是以原文第一段為例，做一點深入的分析。
先看教材中的課文：
我們家的后園有半畝空地，母親說：“讓它荒著怪可惜的，你們那么愛吃花生，就開辟出來種花生吧?！蔽覀兘愕軒讉€都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了。（2019年版2023年第5次重?。?/p>
而根據(jù)人民文學(xué)出版社1982年版的《許地山選集》，第一段是這樣的：
我們家屋后有半畝隙地，母親說：“讓它荒蕪著怪可惜，既然你們那么愛吃花生，就辟來種花生園吧?！蔽覀儙祖⒌芎蛶讉€小丫頭都很喜歡——①買種底買種，動土底動土，灌園底灌園，過不了幾個月，居然收獲了?、?/p>
兩相對照，改動還是比較大的，我先以表格形式列出大致比較的內(nèi)容，然后評析。
先看改動的合理性。
把“幾個小丫頭”刪除，可能是考慮到特殊的歷史時期，官宦人家都會有仆從丫頭，涉及到社會階層的不平等問題，向小學(xué)生解釋可能要費一些周折，因為不影響對文章思想內(nèi)容和藝術(shù)特點的理解，所以干脆刪除了。還有，原文直到交代開辟荒地種花生時，才提到“園”，是所謂“辟來種花生園”，但“種”與“花生園”搭配，表達就纏夾不清。課文把“屋后”改為“后園”，是強調(diào)先有園，再從園中開出荒地種花生，這樣不必再提“園”，表達就比較順暢。另外，把“隙地”改為“空地”，把“荒蕪著”改為“荒著”，把“辟來”改為“開辟出來”，把“動土”改為“翻地”，等等，表達也更通俗，是適合于小學(xué)生閱讀的。
改動的不合理也依然存在，甚至可說是一種敗筆，就是把 “買種底買種，動土底動土，灌園底灌園”（當(dāng)然“底”字應(yīng)該用更規(guī)范的“的”來替換）一組排比，改為“買種，翻地，播種，澆水”，看似交代完整，把原文所缺的“播種”的環(huán)節(jié)也補上了，而且都是兩字句，顯得節(jié)奏緊湊，卻忽略了，作者寫這一內(nèi)容，固然是交代大家參與的種花生的行動，但更重要的是要表達參與過程中的一種興奮的態(tài)度，一種情感意義上的喜歡。所以寫時間意義上貫穿前后的行為，就遠不如表現(xiàn)大家也能在同一個時間段里，在分工合作式的忙碌中體現(xiàn)出的興奮勁頭。正是有這種喜歡、興奮的勁頭，所以作者在寫大家“都很喜歡”后面，是用破折號來把這種喜歡進一步展開出來，說明出來。但是課文既然把這種表達“喜歡”的句式改變成勞動流程的概述，所以與此相應(yīng)，就把“都很喜歡”改成“都很高興”，把破折號也改成了逗號，把強調(diào)種花生的前因“既然”也刪除了，其自身的邏輯倒是自洽的，但是那種滿溢于文字的歡喜勁，卻被一次次弱化了。這種弱化情感的邏輯貫徹得那么徹底，最終也是以句號，替換了原文首段結(jié)尾具有情感力度的驚嘆號。
然而，段落內(nèi)部的貌似邏輯自洽，卻是以造成更大范圍的邏輯不自洽為代價的。
我們看到，課后的練習(xí)設(shè)計是，首先要求學(xué)生“分角色朗讀課文，體會課文圍繞‘落花生’寫了哪些內(nèi)容”，其次要求學(xué)生思考：“從課文中的對話可以看出花生具有什么樣的特點？父親想借花生告訴‘我們’什么道理？”這樣的設(shè)計本身，當(dāng)然有其合理性，因為這是讓學(xué)生用代入的方式，通過切身感受的比喻來體會一種做人的道理。而分角色朗讀，正是共情代入切身體會的很好方式。但導(dǎo)致的總體結(jié)果卻又讓人覺得有點不可思議，一方面，課文的整體單元目標，提出“初步了解借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，但另一方面，課文把第一段原文中能夠充分抒發(fā)情感的文字和標點，多處刪改以削弱作者渲染的感情力度；既然弱化了情感表達的力度，卻又在課后練習(xí)設(shè)計中，要求分角色朗讀以引導(dǎo)學(xué)生進入共情體驗。讓我感到好奇的是，難道編者真的是想把原文表達的情感弱化后，再讓學(xué)生來體會、來把握借物抒情的方法嗎？還是他們根本沒有意識到，他們對原文的有些刪改是對情感表達的一種弱化？反正如此處理，還真是讓人讀出了一點反諷的意味。當(dāng)然，筆者的上述種種見解，也很可能有自己沒意識到的缺憾，還請方家不吝指正。
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